4. SEQÜêNCIAS DIDÁTICAS PARA O ORAL E A ESCRITA:APRESENTAÇÃO DE UM PROCEDIMENTO1Joaquim Dolz, Michèle Noverraz2& Bernard SchneuwlyINTRODUÇÃOComo ensinar a expressão oral e escrita? Se, hoje em dia, existemvárias pistas para responder esta questão, nenhuma satisfaz,simultaneamente, as seguintes exigências:− permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, aum só tempo, semelhante e diferenciado;− propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade obrigatória;− centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita;− oferecer um material rico em textos de referência, escritos e orais, nos quais osalunos possam inspirar-se para suas produções;− ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino;− favorecer a elaboração de projetos de classe.A presente coleção responde, entre outras, a estas exigências. Sempretender, de forma alguma, cobrir a totalidade do ensino de produção oral eescrita, ela fundamenta-se no seguinte postulado: é possível se ensinar a escrevertextos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extra-escolares. Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num1 Este é o texto de apresentação da Coleção de Livros Didáticos Exprimir-se em francês SeqüênciasDidáticas para o Oral e a Escrita, Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly (dirs.).2 Michèle Noverraz é formadora de professores no seminário pedagógico de ensino secundário eprofessora da Rede de Ensino Fundamental de Lausanne, além de coordenadora da obra queeste texto apresenta, em conjunto com Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly.ambiente escolar no qual múltiplas ocasiões de escrita e de fala são oferecidas aosalunos, sem que cada produção se transforme, necessariamente, num objeto deensino sistemático. Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ouexercícios múltiplos e variados: é isto que permitirá aos alunos apropriarem-sedas noções, técnicas e instrumentos necessários ao desenvolvimento de suascapacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas. Éesse o desafio a que se propõe esta coleção.O texto abaixo fornece ao leitor os elementos necessários para acompreensão da natureza deste material. Primeiramente, ele expõedetalhadamente o procedimento "seqüência didática", que é seu elemento chave,na medida em que esta propõe uma maneira precisa de trabalhar em sala deaula. Em seguida, o texto insiste em alguns pontos essenciais, a saber, maisparticularmente: os princípios teóricos subjacentes ao procedimento; seu carátermodular e as possibilidades de diferenciação de ensino deste decorrentes; arelação com as outras dimensões de ensino de língua. Ele apresenta, ainda, aorganização do conjunto da coleção, justificando o modo de progressão propostopara cobrir a totalidade da escolaridade obrigatória. Finalmente, o texto descreveo material à disposição dos professores.O PROCEDIMENTO "SEQÜêNCIA DIDÁTICA"Uma "seqüência didática" é um conjunto de atividades escolaresorganizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ouescrito. Vejamos, mais detalhadamente, as principais características de umaseqüência didática.Trabalhar com gênerosQuando nos comunicamos, adaptamo-nos à situação de comunicação.Não escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitaçãoou um conto; não falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposiçãodiante de uma classe ou quando conversamos à mesa com amigos. Os textosescritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isto porque sãoproduzidos em condições diferentes. Apesar desta diversidade, podemosconstatar regularidades. Em situações semelhantes, escrevemos textos comcaracterísticas semelhantes, que podemos chamar de gêneros de textos, conhecidosde e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicação: aconversa em família, a negociação no mercado ou o discurso amoroso. Certosgêneros interessam mais à escola – as narrativas de aventuras, as reportagensesportivas, as mesas redondas, os seminários, as notícias do dia, as receitas decozinha, para citar apenas alguns. Uma seqüência didática tem, precisamente, afinalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situaçãode comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gênerosque o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aquelesdificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobregêneros públicos e não privados (voltaremos à questão da escolha dos gênerosno próximo item). As seqüências didáticas servem, portanto, para dar acesso aosalunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.A estrutura de base de uma seqüência didáticaA estrutura de base de uma seqüência didática pode ser representada peloseguinte esquema:Esquema da seqüência didáticaApresentaçãoda situação...PRODUÇÃOFINALPRODUÇÃOINICIALMódulo1Módulo2MódulonApós uma apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhadaa tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, esteselaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênerotrabalhado; é a primeira produção. Esta etapa permite ao professor avaliar ascapacidades já adquiridas e ajustar as atividades e exercícios previstos naseqüência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, eladefine o significado de uma seqüência para o aluno, isto é, as capacidades quedevem desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão. Osmódulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentosnecessários para este domínio, pois os problemas colocados pelo gênero sãotrabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da produçãofinal, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com oprofessor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, parauma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhadosdurante a seqüência.Retomemos, um a um, os quatro componentes da seqüência didática.A apresentação da situaçãoA apresentação da situação visa expor aos alunos um projeto decomunicação que será realizado "verdadeiramente" na produção final. Aomesmo tempo, ela os prepara para a produção inicial, que pode serconsiderada como uma primeira tentativa de realização do gênero que será,em seguida, trabalhado nos módulos. A apresentação da situação é, portanto,o momento em que a turma constrói uma representação da situação decomunicação e da atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de ummomento crucial e difícil, no qual duas dimensões principais podem serdistinguidas:1. Apresentar um problema de comunicação bem definidoA primeira dimensão é a do projeto coletivo de produção de um gênero oral ouescrito, proposto aos alunos de maneira bastante explícita para que estescompreendam o melhor possível a situação de comunicação na qual devem agir;qual é, finalmente, o problema de comunicação que devem resolver, produzindoum texto oral ou escrito. Deve-se dar indicações que respondam às seguintesquestões:− Qual é o gênero que será abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentação deuma receita de cozinha a ser realizada para a rádio escolar, de uma coletâneade contos a redigir, de uma exposição a ser proposta para a turma, daelaboração de instruções de montagem etc. Para esclarecer as representaçõesdos alunos, podemos, inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem umexemplo do gênero visado.− A quem se dirige a produção? Os destinatários possíveis são múltiplos: ospais; outras turmas da escola; turmas de outras escolas; os alunos da turma;um grupo de alunos da turma; pessoas do bairro...− Que forma assumirá a produção? Gravação em áudio ou vídeo, folheto, carta aser enviada, representação em palco ou em sala de aula.− Quem participará da produção? Todos os alunos; alguns alunos da turma;todos juntos; uns após os outros; individualmente ou em grupos, etc.2. Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidosA segunda dimensão é a dos conteúdos. Na apresentação da situação, épreciso que os alunos percebam, imediatamente, a importância desses conteúdose saibam com quais vão trabalhar. O cerne de um debate pode, por exemplo, serapresentado através da escuta de breves tomadas de posição; de um tema geral –por exemplo, animais ou homens e mulheres célebres – podem ser retiradossubtemas para um artigo enciclopédico; para um seminário, os alunos deverãoconhecer bem o que devem explicar a outrem e terão, eventualmente, aprendidoos conteúdos em outras áreas de ensino (história, geografia, ciências etc.). Se for ocaso de uma carta do leitor, os alunos deverão compreender bem a questãocolocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posições. Para redigir umconto, eles deverão saber quais são seus elementos constitutivos: personagens,ações e lugares típicos, objetos mágicos etc.A fase inicial de apresentação da situação permite, portanto, fornecer aosalunos todas informações necessárias para que conheçam o projeto comunicativovisado e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado. Na medida dopossível, as seqüências didáticas devem ser realizadas no âmbito de um projetode classe, elaborado durante a apresentação da situação, pois este torna asatividades de aprendizagem significativas e pertinentes. Criar uma coletânea deenigmas policiais, participar de um debate organizado por uma revista, ou, maismodestamente, redigir um texto explicativo para uma outra turma num projetointerclasses: são projetos realizáveis, que permitem ao aluno compreendermelhor a tarefa que lhe é proposta e que facilitam a apresentação da situação.Notemos que este projeto pode ser, também, parcialmente fictício, na medida emque a motivação pode nascer mais diretamente do desejo de progredir, deadquirir novas capacidades.A primeira produçãoNo momento da produção inicial, os alunos tentam elaborar um primeirotexto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor asrepresentações que têm desta atividade. Contrariamente ao que se poderia supor,a experiência nos tem mostrado que este encaminhamento não põe os alunosnuma situação de insucesso; se a situação de comunicação é suficientemente bemdefinida durante a fase de apresentação da situação, todos os alunos, inclusive osmais fracos, são capazes de produzir um texto oral ou escrito que respondacorretamente à situação dada, mesmo que não respeitem todas as característicasdo gênero visado. Cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente, àinstrução dada. Este sucesso parcial é, de fato, uma condição sine qua non para oensino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem e,consequentemente, suas potencialidades. É assim que se definem o ponto precisoem que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda apercorrer: para nós, esta é a essência da avaliação formativa. Desta forma, aprodução inicial pode "motivar" tanto a seqüência como o aluno.1. Um primeiro encontro com o gêneroA apresentação da situação não dsemboca necessariamente em umaprodução inicial completa. Somente a produção final constitui, bemfreqüentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade. Aprodução inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma, ouainda, a um destinatário fictício. Por exemplo, uma primeira entrevista podeser realizada com um colega de classe; ou alguns alunos podem tentarrealizar uma primeira exposição com uma preparação mínima sobre um temaque já dominam, ou sobre um mesmo tema elaborado por toda a classe.Nós já o dissemos anteriormente: a produção inicial tem um papel centralcomo reguladora da seqüência didática, tanto para os alunos quanto para oprofessor. Para os alunos, a realização de um texto oral ou escrito concretiza oselementos dados na apresentação da situação e esclarece, portanto, quanto aogênero abordado na seqüência didática. Ao mesmo tempo, isso lhes permitedescobrir o que já sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que elesmesmos, ou outros alunos, encontram. Através da produção, o objeto daseqüência didática delineia-se melhor nas suas dimensões comunicativas etambém se manifesta como lugar de aprendizagem necessária das dimensõesproblemáticas. Assim, a seqüência começa pela definição do que é precisotrabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que,apropriando-se dos instrumentos de linguagem próprios ao gênero, estarão maispreparados para realizar a produção final.2. Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagensPara o professor, estas primeiras produções – que não receberão,evidentemente, uma nota – constituem momentos privilegiados deobservação, que permitem refinar a seqüência, modulá-la e adaptá-la demaneira mais precisa às capacidades reais dos alunos de uma dada turma.Em outros termos, de pôr em prática um processo de avaliação formativa. Aanálise das produções orais ou escritas dos alunos, guiada por critérios bemdefinidos, permite avaliar de maneira bastante precisa em que ponto está aclasse e quais são as dificuldades encontradas pelos alunos. O professorobtém, assim, informações preciosas para diferenciar, e até individualizar senecessário, seu ensino. A construção modular das seqüências facilita uma taladaptação (nós aprofundaremos este aspecto no item "Modularidade ediferenciação").Mas a produção inicial é igualmente o primeiro lugar de aprendizagem daseqüência. Com efeito, o simples fato de "fazer", de realizar uma atividadedelimitada de maneira precisa constitui um momento de conscientização do queestá em jogo e das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem, sobretudose o problema comunicativo a ser resolvido ultrapassa parcialmente ascapacidades de linguagem dos alunos e confronta-os, assim, a seus próprioslimites. Este efeito pode ser ampliado se o desempenho dos alunos for objeto deuma análise que pode ser desenvolvida de diferentes maneiras: discussão, emclasse, sobre o desempenho oral de um aluno; troca de textos escritos entre osalunos da classe; re-escuta da gravação do(s) aluno(s) que produziram o textooral etc. Os pontos fortes e fracos são evidenciados; as técnicas de escrita ou defala são discutidas e avaliadas; são buscadas soluções para os problemas queaparecem. Isto permite introduzir uma primeira linguagem comum entreaprendizes e professor, ampliar e delimitar o arcabouço dos problemas que serãoobjeto de trabalho nos módulos.Os módulosNos módulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram naprimeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral é, de uma certa maneira,decomposta, para abordar, um a um e separadamente, seus diversos elementos, àsemelhança de certos gestos que fazemos para melhorar as capacidades denatação, nos diferentes estilos. O movimento geral da seqüência didática vai,portanto, do complexo para o simples: da produção inicial aos módulos, cada umtrabalhando uma ou outra capacidade necessárias ao domínio de um gênero. Nofim, o movimento leva novamente ao complexo: a produção final. Três questõesse colocam quanto ao encaminhamento de decomposição e de trabalho sobreproblemas assim isolados: 1) Que dificuldades da expressão oral ou escritaabordar? 2) Como construir um módulo para trabalhar um problema particular?3) Como capitalizar o que é adquirido nos módulos?1. Trabalhar problemas de níveis diferentesProduzir textos escritos e orais é um processo complexo, com vários níveisque funcionam, simultaneamente, na mente de um indivíduo. Em cada umdesses níveis, o aluno depara-se com problemas específicos de cada gênero edeve, ao final, tornar-se capaz de resolvê-los simultaneamente. A fim de prepará-lo para isso, trabalharemos, em cada seqüência, problemas relativos a váriosníveis de funcionamento. Esquematicamente, e inspirando-nos nas abordagensda psicologia da linguagem, podemos distinguir quatro níveis principais naprodução de textos:− Representação da situação de comunicação. O aluno deve aprender a fazer umaimagem, a mais exata possível, do destinatário do texto (pais, colegas, a turma,quem quer que seja), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), desua própria posição enquanto autor ou locutor (ele fala ou escreve enquantoaluno ou representante dos jovens? Enquanto pessoa individual ou narrador?)e do gênero visado.− Elaboração dos conteúdos. O aluno deve conhecer as técnicas para buscar,elaborar ou criar conteúdos. Estas técnicas diferem muito em função dosgêneros: técnicas de criatividade, busca sistemática de informaçõesrelacionadas ao ensino de outras matérias, discussões, debates e tomada denotas, citando apenas os mais importantes.− Planejamento do texto. O aluno deve estruturar seu texto de acordo com umplano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatáriovisado; cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menosconvencional.− Realização do texto. O aluno deve escolher os meios de linguagem mais eficazespara escrever seu texto: utilizar um vocabulário apropriado a uma dadasituação, variar os tempos verbais em função do tipo e do plano do texto,servir-se de organizadores textuais para estruturar o texto ou introduzirargumentos.2. Variar as atividades e exercíciosAlém da alternância, bem conhecida, de um trabalho com toda aturma, em grupos ou individual, o princípio essencial de elaboração de ummódulo que trate de um problema de produção textual é o de variar osmodos de trabalho. Para fazê-lo, existe um arsenal bastante diversificado deatividades e de exercícios que relacionam intimamente leitura e escrita, oral eescrita, e que enriquecem consideravelmente o trabalho em sala de aula. Emcada módulo, é muito importante propor atividades as mais diversificadaspossível, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, através dediferentes vias, às noções e aos instrumentos, aumentando, deste modo, suaschances de sucesso. Três grandes categorias de atividades e de exercíciospodem ser distinguidas:− As atividades de observação e de análise de textos – sejam orais ou escritos,autênticos ou fabricados para pôr em evidência certos aspectos dofuncionamento textual – constituem o ponto de referência indispensável atoda aprendizagem eficaz da expressão. Estas atividades podem ser realizadasa partir de um texto completo ou de uma parte de um texto; elas podemcomparar vários textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes etc.− As tarefas simplificadas de produção de textos são exercícios que, pelo próprio fatode imporem ao aluno limites bastante rígidos, permitem-lhe descartar certosproblemas de linguagem que deve, habitualmente, gerenciar simultaneamente(conforme os diferentes níveis de produção). O aluno pode, então, concentrar-se mais particularmente num aspecto preciso da elaboração de um texto. Entreoutras, podem ser citadas as seguintes tarefas: reorganizar o conteúdo de umadescrição narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta numdado texto, revisar um texto em função de critérios bem definidos, elaborarrefutações encadeadas ou a partir de uma resposta dada, encadear com umaquestão etc.− A elaboração de uma linguagem comum para poder falar dos textos, comentá-los,criticá-los, melhorá-los, quer se trate de seus próprios textos ou dos de outrem.Este trabalho é feito ao longo de toda a seqüência e, especialmente, nomomento da elaboração dos critérios explícitos para a produção de um textooral ou escrito.3. Capitalizar as aquisiçõesRealizando os módulos, os alunos aprendem também a falar sobre o
